Debates Parlamentares - Diário 082, p. 2649 (1994-06-22)

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23 DE JUNHO DE 1994 2649

Pelo contrário, em vez de planificação global e faseada, de concertação política e envolvimento dos parceiros educativos, assistiu-se durante os últimos anos à produção de um edifício legislativo e normativo abundante, mas incaracterístico, contraditório e sem um mínimo de coerência temporal.
Aliás, durante esse período de tempo, as remodelações sucessivas do próprio Ministério da Educação desencadearam orientações divergentes da política educativa e trouxeram para o terreno social contradições graves sobre o modo de realizar a reforma do sistema em conformidade com a filosofia inicial.
Por outro lado, a ausência de diálogo, amplo e sistemático, que seria exigível para o sucesso da execução da reforma, mas que se instalou como estratégia de actuação, conduziu-a a ziguezagues ditados por razões de conjuntura, de oportunidade política, de conveniência técnica e, não raras vezes, de mero interesse partidário.

O Sr. Laurentino Dias (PS): - Muito bem!

O Orador: - O cumprimento mínimo do dever de consulta às instituições representativas do tecido social ou dos parceiros educativos, a recolha de opiniões e a realização de algumas reuniões de debate após a publicação de normativos legais serviu apenas para tentar legitimar uma visão e um estilo de actuação tecnocráticos, que mais não pretendeu senão afastar a sociedade do debate e das decisões sobre as questões de fundo.
Hoje em dia, perante a generalização de novos currículo, a situação agrava-se perigosamente, aumentando a desconfiança e instalando-se o descrédito.
Ao contrário do que pretende fazer crer o Ministério da Educação, o défice de informação não cessa de aumentar, aumentando em consequência a confusão sobre as finalidades, os procedimentos e os resultados. Por outro lado e também ao contrário do que pretende fazer crer o Ministério da Educação, a informação não é, por si só, sinónimo de participação. O desânimo dos professores, dos pais e das escolas tem raízes mais fundas: todos vão tomando consciência que, em cada ano que passa, vão diminuindo as possibilidades de Portugal, aproveitar o "momento histórico", aberto pela Lei de Bases e sustentado pelos fundos comunitários, para ultrapassar os atrasos estruturais que atravessam, de alto a baixo, o nosso sistema educativo.
No processo de reforma em curso são visíveis quatro domínios de actuação com consequências importantes ao nível da demarcação política: princípios e finalidades; práticas utilizadas para a sua implementação; condições objectivas, materiais e organizacionais; condições subjectivas, culturais e sociológicas.
No domínio da definição dos princípios e das finalidades da reforma todos estamos de acordo. O PS concorda inteiramente com a filosofia e os objectivos subjacentes:...

O Sr. Silva Marques (PSD): - Até parece impossível!

O Orador: - ... melhorar a qualidade do ensino; modernizar a gestão do sistema; dar prioridade à educação e formação base; fomentar a criatividade e a inovação; potenciar a adequação do sistema educativo às necessidades de desenvolvimento do País e das suas regiões.
Quanto ao domínio das práticas, é óbvio que as medidas de política e gestão educativas são diametralmente opostas àqueles princípios e finalidades. O PS já manifestou, por mais de uma vez, sérias dúvidas e reservas sobre a implementação da reforma. A sua filosofia subjacente implicava que o Ministério da Educação interviesse de forma coerente, concertada e programada em três áreas fundamentais: nos currículo, definindo em simultâneo os planos de estudo e os objectivos necessários para cada nível de ensino; na formação de professores, que, sendo determinante para o êxito global da reforma, deveria responder prioritariamente às necessidades de natureza pedagógica e didáctica impostas pelos novos curricula e pelos novos programas e docentes na sua relação com os pais e com a comunidade; na gestão e organização das escolas, propondo modelos administrativos menos ambiciosos mas mais adaptados à realidade das nossas escolas.
Nestas três áreas, aquilo a que se assistiu ao longo do tempo foi ao lançamento de um conjunto de medidas tomadas isoladamente por cada uma das três Secretarias de Estado e pelo próprio Gabinete do Ministro. Vejamos dois exemplos significativos: o decreto com que se abriu a possibilidade de reformar os planos curriculares dos ensinos básico e secundário data de 1989, mas os consequentes documentos legais que estabelecem os respectivos sistemas de avaliação só foram publicados em 1992 e 1993; e o Estatuto da Carreira Docente, de 1990, teve de esperar dois anos para ver regulamentado o regime jurídico da formação contínua e quase quatro anos para ver implementado o polémico processo de transição do 7.º para o 8.º escalão.
Relativamente ao domínio das condições objectivas, materiais e organizacionais, é necessário denunciar, mais uma vez, o fosso que existe entre o discurso oficial e a dura realidade das escolas envolvidas.
Antes de mais, o PS considera inaceitável a actual política que pretende que sejam as escolas (professores, pais e alunos) a pagar a factura dos custos da implementação da reforma. Os recursos financeiros colocados à disposição dos estabelecimentos de ensino são manifestamente insuficientes, ignoram as deficientes condições materiais do parque escolar e fazem tábua rasa da escassez dos equipamentos de base, didácticos, informáticos e tecnológicos, imprescindíveis para o cumprimento de programas.
Por outro lado, o pendor economicista da actual política educativa escamoteia e esconde os défices crescentes de cobertura da acção social escolar, do apoio aos alunos com dificuldades especiais de educação, do combate ao analfabetismo e do ensino recorrente de adultos.
Esta situação é o resultado directo da subalternização (política e orçamental) a que a educação foi votada pelos sucessivos governos. E, no entanto, nos últimos quatro anos, Portugal contou com apoios financeiros excepcionais para o desenvolvimento do seu sistema educativo. Como foram gastos os milhões de contos do PRODEP I? Que avaliação global foi feita dos seus resultados?
No sector das condições subjectivas, culturais e sociológicas da reforma, a estratégia oficial, neste domínio, tem consistido em institucionalizar a ambiguidade, a incoerência e o sentido do oportunismo.

Vozes do PS: - Muito bem!

O Orador: - Institucionaliza a ambiguidade quando impõe, por via gravosa, administrativa e autoritária, soluções para os parceiros educativos com os quais proclama ser depois indispensável trabalhar. Vejamos alguns exemplos.
No que diz respeito ao novo sistema de avaliação do ensino básico, o Ministério da Educação não deu às escolas as condições materiais e humanas necessárias para o normal funcionamento dos apoios e complementos educativos nem tão pouco para o exercício eficaz da avaliação formativa.

23 DE JUNHO DE 1994 2649Pelo contrário, em vez de planificação global e faseada, de concertação política e envolvimento dos parceiros educativos, assistiu-se durante os últimos anos à produção de um edifício legislativo e normativo abundante, mas incaracterístico, contraditório e sem um mínimo de coerência temporal.
Aliás, durante esse período de tempo, as remodelações sucessivas do próprio Ministério da Educação desencadearam orientações divergentes da política educativa e trouxeram para o terreno social contradições graves sobre o modo de realizar a reforma do sistema em conformidade com a filosofia inicial.
Por outro lado, a ausência de diálogo, amplo e sistemático, que seria exigível para o sucesso da execução da reforma, mas que se instalou como estratégia de actuação, conduziu-a a ziguezagues ditados por razões de conjuntura, de oportunidade política, de conveniência técnica e, não raras vezes, de mero interesse partidário.O Sr. Laurentino Dias (PS): - Muito bem!O Orador: - O cumprimento mínimo do dever de consulta às instituições representativas do tecido social ou dos parceiros educativos, a recolha de opiniões e a realização de algumas reuniões de debate após a publicação de normativos legais serviu apenas para tentar legitimar uma visão e um estilo de actuação tecnocráticos, que mais não pretendeu senão afastar a sociedade do debate e das decisões sobre as questões de fundo.
Hoje em dia, perante a generalização de novos currículo, a situação agrava-se perigosamente, aumentando a desconfiança e instalando-se o descrédito.
Ao contrário do que pretende fazer crer o Ministério da Educação, o défice de informação não cessa de aumentar, aumentando em consequência a confusão sobre as finalidades, os procedimentos e os resultados. Por outro lado e também ao contrário do que pretende fazer crer o Ministério da Educação, a informação não é, por si só, sinónimo de participação. O desânimo dos professores, dos pais e das escolas tem raízes mais fundas: todos vão tomando consciência que, em cada ano que passa, vão diminuindo as possibilidades de Portugal, aproveitar o "momento histórico", aberto pela Lei de Bases e sustentado pelos fundos comunitários, para ultrapassar os atrasos estruturais que atravessam, de alto a baixo, o nosso sistema educativo.
No processo de reforma em curso são visíveis quatro domínios de actuação com consequências importantes ao nível da demarcação política: princípios e finalidades; práticas utilizadas para a sua implementação; condições objectivas, materiais e organizacionais; condições subjectivas, culturais e sociológicas.
No domínio da definição dos princípios e das finalidades da reforma todos estamos de acordo. O PS concorda inteiramente com a filosofia e os objectivos subjacentes:...O Sr. Silva Marques (PSD): - Até parece impossível!O Orador: - ... melhorar a qualidade do ensino; modernizar a gestão do sistema; dar prioridade à educação e formação base; fomentar a criatividade e a inovação; potenciar a adequação do sistema educativo às necessidades de desenvolvimento do País e das suas regiões.
Quanto ao domínio das práticas, é óbvio que as medidas de política e gestão educativas são diametralmente opostas àqueles princípios e finalidades. O PS já manifestou, por mais de uma vez, sérias dúvidas e reservas sobre a implementação da reforma. A sua filosofia subjacente implicava que o Ministério da Educação interviesse de forma coerente, concertada e programada em três áreas fundamentais: nos currículo, definindo em simultâneo os planos de estudo e os objectivos necessários para cada nível de ensino; na formação de professores, que, sendo determinante para o êxito global da reforma, deveria responder prioritariamente às necessidades de natureza pedagógica e didáctica impostas pelos novos curricula e pelos novos programas e docentes na sua relação com os pais e com a comunidade; na gestão e organização das escolas, propondo modelos administrativos menos ambiciosos mas mais adaptados à realidade das nossas escolas.
Nestas três áreas, aquilo a que se assistiu ao longo do tempo foi ao lançamento de um conjunto de medidas tomadas isoladamente por cada uma das três Secretarias de Estado e pelo próprio Gabinete do Ministro. Vejamos dois exemplos significativos: o decreto com que se abriu a possibilidade de reformar os planos curriculares dos ensinos básico e secundário data de 1989, mas os consequentes documentos legais que estabelecem os respectivos sistemas de avaliação só foram publicados em 1992 e 1993; e o Estatuto da Carreira Docente, de 1990, teve de esperar dois anos para ver regulamentado o regime jurídico da formação contínua e quase quatro anos para ver implementado o polémico processo de transição do 7.º para o 8.º escalão.
Relativamente ao domínio das condições objectivas, materiais e organizacionais, é necessário denunciar, mais uma vez, o fosso que existe entre o discurso oficial e a dura realidade das escolas envolvidas.
Antes de mais, o PS considera inaceitável a actual política que pretende que sejam as escolas (professores, pais e alunos) a pagar a factura dos custos da implementação da reforma. Os recursos financeiros colocados à disposição dos estabelecimentos de ensino são manifestamente insuficientes, ignoram as deficientes condições materiais do parque escolar e fazem tábua rasa da escassez dos equipamentos de base, didácticos, informáticos e tecnológicos, imprescindíveis para o cumprimento de programas.
Por outro lado, o pendor economicista da actual política educativa escamoteia e esconde os défices crescentes de cobertura da acção social escolar, do apoio aos alunos com dificuldades especiais de educação, do combate ao analfabetismo e do ensino recorrente de adultos.
Esta situação é o resultado directo da subalternização (política e orçamental) a que a educação foi votada pelos sucessivos governos. E, no entanto, nos últimos quatro anos, Portugal contou com apoios financeiros excepcionais para o desenvolvimento do seu sistema educativo. Como foram gastos os milhões de contos do PRODEP I? Que avaliação global foi feita dos seus resultados?
No sector das condições subjectivas, culturais e sociológicas da reforma, a estratégia oficial, neste domínio, tem consistido em institucionalizar a ambiguidade, a incoerência e o sentido do oportunismo.Vozes do PS: - Muito bem!O Orador: - Institucionaliza a ambiguidade quando impõe, por via gravosa, administrativa e autoritária, soluções para os parceiros educativos com os quais proclama ser depois indispensável trabalhar. Vejamos alguns exemplos.
No que diz respeito ao novo sistema de avaliação do ensino básico, o Ministério da Educação não deu às escolas as condições materiais e humanas necessárias para o normal funcionamento dos apoios e complementos educativos nem tão pouco para o exercício eficaz da avaliação formativa.

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