II SÉRIE-A — NÚMERO 14

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Dos vários constrangimentos à aplicação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, destacam-

se as mais recorrentes:

● Equipas multidisciplinares diminutas, compostas, na maior parte das vezes, por dois elementos,

psicólogo escolar e professor do ensino especial, para a totalidade do agrupamento escolar/estabelecimento

de ensino, que servem, desta forma, várias escolas e milhares de alunos;

● Falta de professores que acompanhem os alunos nas medidas de antecipação e reforço das

aprendizagens e apoio tutorial;

● Falta de critérios na aplicação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

● Falta de aposta na prevenção e intervenção precoce;

● Falta de um grupo docente formado e preparado para a atuação na intervenção precoce na infância;

● Progressão baseada em processos de avaliação, ao invés de metodologias de ensino (consequência da

falta de equipa multidisciplinar e professores de apoio);

● Excesso de gestão documental de preenchimento obrigatório por docentes, sem qualquer apoio e

instrução à aplicação e preenchimento da mesma;

● Inversão das medidas de apoio, consequência da falta de recursos humanos;

● Falta de apoio à imersão linguística e cultural de alunos migrantes;

● Falta de equidade e diferenciação pedagógica no combate à marginalização e estereotipização,

garantindo a integração do aluno como indivíduo;

● Falta de monitorização e acompanhamento de processos e procedimentos;

● Falta de disseminação de metodologias processuais e orientações de apoio.

O acesso à educação pré-escolar desempenha um papel fundamental de preparação para o percurso

académico. Como evidenciado no relatório Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS),

alunos com maior frequência do pré-escolar revelaram benefícios, quer no 4.º ano, quer no 8.º ano; interesse e

a confiança demonstraram ser determinantes, com diferenças de até 127 pontos em Matemática e 98 pontos

em Ciências, entre os alunos mais e menos confiantes.

É importante transmitir ao aluno, desde a primeira infância, formas de estar perante a escola, métodos de

estudo adequados ao seu perfil, perceber a diferença entre dificuldades de aprendizagem e metodologias de

aprendizagem, estar atento a fatores externos que possam estar a interferir no processo de aprendizagem,

nomeadamente de origem familiar, social, relacionamento entre pares, integração em grupos, ou outros. A

atuação de um corpo docente de intervenção precoce perante estes possíveis cenários, permite, através de

um reforço positivo, preventivo e também de apoio à família, recorrer a medidas de apoio em pequenos grupos

ou individuais, procurar reforçar as aprendizagens-base, de forma que o aluno, no futuro, consiga estudar de

forma autónoma, reforçar a compreensão e interpretação como base de estudo de todas as áreas,

desenvolver atividades físicas e sociais integradoras.

As medidas seletivas de antecipação e reforço das aprendizagens e apoio tutorial, que, no fundo, foram

elencadas no parágrafo anterior, aparecem no decreto-lei já em colmatação das medidas universais, que não

são mais do que o não alcance dos objetivos numa primeira instância e que podiam e deviam ser evitados

com apoio ao estudo de intervenção precoce, que, como o próprio decreto-lei indica, são aplicáveis a todos os

alunos, mesmo sem qualquer diagnóstico de necessidades, sobrecarregando o corpo docente com avaliações

diferenciadas, relatórios e recuperações de aprendizagens, não deixando já de ser medidas de educação

inclusiva quando deviam ser medidas preventivas de apoio ao estudo, com um funcionamento paralelo ainda

que em consonância com as atividades letivas.

Parece haver uma enorme confusão e falta de critério relativamente ao que são medidas universais e

medidas seletivas, sendo que as medidas universais deveriam ser substituídas por atividades de carácter

preventivo e não serem consideradas instrumentos à educação inclusiva e, desta forma, deixar maior espaço

de intervenção para as medidas seletivas.

Quanto às medidas adicionais, indubitavelmente as mais necessárias devem ser as mais ajustadas às reais

necessidades de alunos do ensino especial, não obstante o plano individual de transição, que não deveria

sobrepor-se em importância ao plano de saúde individual ou ao programa educativo individual, mais uma vez

invertendo prioridades.