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II SÉRIE — NÚMERO 38

A justificação da lei está bastantemente feita na sua exposição de motivos.

Será apenas de assinalar que, aquando da realização em Lisboa, em Maio de 1985, de XXXIII Conferência do Comité Maritime International, o anteprojecto já então imaginado foi objecto de generalizada concordância.

O Ministro da Justiça, Mário Raposo.

PROJECTO DE LEI N.° 156/IV

SISTEMA NACIONAL OE EDUCAÇÃO

A lição dos factos

A história das reformas educativas das últimas décadas em Portugal revela-nos o processo de construção social da educação. A educação é um sistema político e, como tal, arena de conflitos de interesse e de ideologias as mais diversas, mesmo em regimes que mostram um certo monolitismo.

Em Portugal a reforma Pires de Lima do ensino secundário, em 1947 e 1948, constituiu um marco paradigmático que ainda hoje constitui a ossatura principal deste nível de ensino. A reforma promovida por Galvão Teles em 1964, com vista ao alargamento da escolaridade obrigatória para seis anos, por extensão lógica da escolaridade básica, que então constituía o ensino primário, a breve trecho viu ser recuperada a estrutura anterior ao admitir a existência de um ensino preparatório como sucedâneo de um ciclo terminal de estudos. Essa recuperação, produzida pelas forças mais conservadoras e mais corporativas de então não foi alterada pelo 25 de Abril. Esta é uma das várias contradições que a Revolução produziu e que conduziu à perversão e ao absurdo a que hoje se assiste de, vinte anos passados, continuarmos ainda de facto a ter uma escolaridade básica de apenas quatro anos.

O assim actualmente designado ensino básico é apenas um nome sem conteúdo funcional. Falta-lhe autenticidade, porque lhe falta unidade, autonomia, universalidade e o sucesso que deveriam caracterizar um ensino básico.

Aquilo que o ministro mais tradicionalista do fim do antigo regime não conseguiu impor, que era uma medida de democratização da educação pelo alargamento do ensino primário, pressionado embora que tenha sido pelas correntes europeístas do desenvolvimento, foi recuperado pelas forças mais conservadoras emergidas do 25 de Abril. Esta circunstância tem, como se pode depreender, sido efectivamente um dos maiores travões à expansão democrática da educação em Portugal.

A estrutura da sequencialidade selectiva, elitista, da reforma Pires de Lima, na sua vertente liceal, foi completamente recuperada e voltamos, assim, quarenta anos atrás.

No ensino superior também temos vindo a assistir a uma evolução contraditória. Por um lado, a uma expansão do ensino universitário, iniciada com Veiga Simão, assistimos a uma regressão da rede do ensino politécnico. Este, também iniciado por aquele ministro, foi pervertido, em nome de falsos interesses regionais e transformado em ensino universitário. A lacuna deixada por este facto atrasou também de uma década

o estabelecimento do ensino politécnico e com ela se perdeu igualmente a melhor oportunidade para o fazer em termos da sua contribuição para o desenvolvimento do País.

A reforma de Veiga Simão, neste caso como na educação em geral, foi de facto um marco notável a que a evolução histórica não permitiu dar corpo. Importante que teria sido para a época, e em si mesmo talvez o modelo mais consistente até hoje formulado, perdeu, no entanto, a sua actualidade face às circunstâncias que aquela evolução produziu. Estamos hoje com o resultado de uma construção social da educação a exigir uma formulação diferente para os problemas entretanto aparecidos.

2 — O presente e o futuro: a democratização da educação

As vicissitudes, ambiguidades, indefinições e tenteios por que tem passado o sistema educativo nos últimos anos começaram a exigir a existência de um quadro legal mínimo que permitisse não só responder às distorções do sistema como ainda o pudesse preparar para um novo ciclo histórico.

Três tipos de atitudes se poderiam tomar. Uma, de profunda revolução educativa. Não parece que o contexto social, politico e até económico fosse favorável a esta solução.

Outra atitude seria a de legalizar o status quo com menos ajustamentos de pormenor. Seria a solução do imobilismo, à espera da crise violenta que necessariamente se teria de produzir, a reclamar então uma solução do primeiro tipo. É estratégia que se considera perigosa, comportando altos custos e comprometendo muito possivelmente uma evolução pacífica e ordenada que os tempos aconselham.

Um terceiro tipo de solução, que aqui foi escolhido, conduz à formulação de uma reforma, profunda em vários aspectos, que parta da realidade existente, mas que lhe introduza os motores de uma dinâmica de autêntico progresso educativo. Obviamente renovadora, capaz de fazer inflectir a regressão em curso e de apontar as inovações necessárias e prementes, visando um objectivo essencial: a democratização da educação, pela elevação do nível educativo de toda a população, quer das gerações jovens, em relação às quais os resultados são diferidos, quer das gerações adultas actuais, com efeitos a curto prazo.

Não se trata de separar dois sistemas distintos, o da educação dos jovens e dos adultos, mas de os integrar num todo coerente, numa verdadeira perspectiva de educação permanente, sem eufemismos nem utopias.

3 — O paradigma da educação escolar

É habitual que, quando se menciona na generalidade a educação, esta seja entendida na sua forma referencial, a educação escolar. Esta, de facto, é um dos elementos tipificadores das sociedades do nosso tempo, e por isso mesmo se torna necessário clarificar este conceito, até para que fique mais claro o que se entende por educação não escolar. Esta divisão metodológica foi aliás a escolhida para a organização do presente projecto de lei e mais forçoso se torna assim justificá-la.

A educação escolar pode ser identificada por duas características essenciais. A primeira consiste na existência de uma organização curricular, racionalizada em