20 DE DEZEMBRO DE 1986

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mida, de transformação da vida individual e colectiva — valores e imperativos indeclináveis que finalmente vingam na sociedade portuguesa e de que não mais se abdicará» (in Pragmática Linguística e Ensino do Português, de Fernanda Irene Fonseca e Joaquim Fonseca).

Até à data, o ensino do português tem estado muito mais voltado para estudos descritivos do sistema linguístico do que preocupado com o uso e os contextos em que a linguagem se realiza. Por outro lado, jamais se faz uma análise aprofundada da relação entre a estrutura linguística e a estrutura social, carência que abre ponderáveis problemas no campo do ensino--aprendizagem da língua materna e sua avaliação.

2 — É importante ter em conta que o Ministério da Educação e Cultura, na obra que editou, Análise dc Situação — Programas, do Gabinete de Estudos e Planeamento, Lisboa, 1986, informa que, no que concerne aos ensinos primário e preparatório:

1) «Os programas são constituídos por textos programáticos avulso, não tendo sido, portanto, concebidos como um todo. Revelam sobretudo:

[...]

Incoerências e desequilíbrios na organização, apresentação e âmbito dos objectivos.»

2) «[...] os programas não foram organizados numa perspectiva integradora de acordo com o fim da escolaridade básica: o desenvolvimento integral do indivíduo».

No que respeita ao programa de Língua Portuguesa do ensino primário, a mesma obra regista, entre outras críticas, consequências graves, provenientes de «uma extensão excessiva dos estudos relativos à gramática explícita, em que não se valoriza sequer a actividade da descoberta que leve à construção dessa gramática, actividade que pode ser, pelo menos, tão importante para o desenvolvimento do aluno como os próprios conhecimentos adquiridos. Pode quase dizer-se que alguns alunos, mesmo no ensino primário, aprendem a falar sobre a língua mais do que aprendem a falá-la».

Em relação ao programa de Português do ensino preparatório pode ler-se que é «de sublinhar a ausência de um travejamento conceptual claro que, a priori, fixe e articule os diversos elementos a considerar e os operacionalize com rigor, do ponto de vista do utilizador e ou do próprio sujeito da aprendizagem». O programa de Português, considerado «uma base de onde se poderá partir —com facilidade— para leituras renovadoras», apresenta, todavia, «na delimitação de campos/objectos de aprendizagem [...] incoerências graves resultantes de confusões metodológicas frequentes entre objectivos/estratégias/conteúdos, actividades/técnicas, processos/produtos de apren-dÍ7:agem [...]».

3 — Acresce que, no quadro actual, pode ser professor de Português no ensino preparatório quem pos-

suir bacharelato ou licenciatura em História, Antropologia, Ciências Humanas e Sociais, Filosofia, Sociologia, Teologia, Filologia Germânica, Estudos Ingleses e Alemães ou quem tenha obtido aprovação em doze cadeiras de estudos germânicos, sendo três de língua inglesa, etc. Pode ser professor de Português no ensino secundário quem tiver o curso de Teologia da Universidade Católica ou cursos de Teologia dos seminários e institutos superiores de teologia e equivalentes (com Linguística Geral ou Portuguesa), oito cadeiras da licenciatura em Filologia Românica, sendo duas de língua francesa, doze cadeiras das licenciaturas em línguas e literaturas modernas, etc.

Apesar desta heterogeneidade de habilitações académicas e das diferenças existentes na profissionalização dos professores, pouco ou nada se tem feito no campo da formação contínua não só dos docentes de Português como dos professores das restantes disciplinas. E o que é certo é que a todos eles tangem os problemas da competência comuniciativa (própria e dos alunos).

4 — A publicação do Despacho n.° 32/EBS/86, fazendo tábua rasa da realidade existente, veio criar uma situação de extrema gravidade, não escondendo que o seu indesmentível alcance é o da brutal penalização dos alunos: reprovação a Português=perda de ano. O que na prática resulta de tão rigorosa sanção é exactamente o contrário do que o Governo pretende (a defesa da língua e da cultura portuguesas), porque esta medida, por excessivamente rigorosa e desadequada às circunstâncias concretas do ensino-aprendi-zagem da língua materna, apenas vai fazer com que mais alunos saiam mais precocemente do sistema de ensino, com as óbvias consequências negativas que tal facto acarreta para a obtenção do desiderato gover namental.

E não é difícil compreender que os principais visados por esta medida governamental serão precisamente as crianças e os jovens oriundos das camadas sociais com maiores dificuldades económicas, o que significa, na prática, um agravamento da selectividade de classe e um aumento do insucesso escolar, em frontal oposU cão às disposições constitucionais e legais quanto à igualdade de condições de acesso e sucesso escolares.

Ê inadmissível pensar-se que a defesa da língua e cultura portuguesas passa pela adopção, em dois níveis do sistema escolar —preparatório e unificado—, da mais pesada das sanções: perdem o ano os alunos que não atingem o nível 3 a Português. Esta medida é tanto mais inaceitável quanto é certo revestir-se o ensino-aprendizagem da língua materna de grande complexidade, tal como aliás a sua avaliação.

«Aprender a falar é aprender a comportar-se como um ser humano: é sujeitar-se a normas não só gramaticais e semânticas mas também psicológicas, lógicas, epistemológicas, pragmáticas e sócio-culturais» (in Pragmática dei linguaje y filosofia analítica, de Victoria Camps).

É verdade insofismável, por outro lado, que o MEC nada realizou de suficientemente sólido e estruturado no plano da formação dos professores de Português, cujo apetrechamento se estende por áreas tão diversificadas como as que, por exemplo, Victoria Camps