31 DE JANEIRO DE 2020

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procuram dar resposta à diversidade cultural dos alunos e alunos que frequentam a escola e proporcionar

formas de cada um alcançar o sucesso das suas aprendizagens.

A Lei de Bases do Sistema Educativo deposita nas escolas e nos seus profissionais a confiança e a

responsabilidade de assegurar o serviço educativo público que responda aos seus contextos de inserção

social, e que valorize a participação e o contributo de todos os atores da comunidade educativa.

A retórica da autonomia e da democracia das escolas sempre pautou as intervenções dos responsáveis

políticos ao longo dos anos, certo é também que essa autonomia chegou de modo mitigado, remotamente

controlada e muito limitada, sobretudo a partir do Decreto-Lei n.º 75/2008, que cria a gestão unipessoal.

O Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, que consagrou o novo regime de gestão e administração escolar,

instaurou uma lógica de liderança unipessoal da escola (com a imposição da figura do Diretor), aboliu a

eleição democrática dos coordenadores dos órgãos de direção escolar e pedagógica e retirou autonomia às

escolas, ao colocar poderes decisórios nas mãos de atores exteriores aos estabelecimentos escolares.

O panorama, hoje, na escola pública é de tensão entre os articulados legais que atribuem poderes

plenipotenciários a um Diretor e os diplomas recentes, como o Decreto-Lei n.º 54/2018 e o Decreto-Lei n.º

55/2018, que necessitem de níveis de autonomia que deviam permitir às escolas dar resposta à

heterogeneidade cultural e diversidade de necessidades de alunos e a responsabilidade acrescida de garantir

o(s) sucesso(s) de todos e de todas as alunas, assim como todas as formas de inclusão.

Sabe-se que o currículo nacional dirige-se ao aluno médio, proveniente de um ambiente socioeconómico e

cultural condizente com o da escola. É este tipo de aluno que tem maior probabilidade de sucesso. Ora, na

realidade, esta homogeneidade nunca se verificou na escola pública portuguesa e, nos dias de hoje, a

heterogeneidade cultural, aliada aos doze anos de escolaridade, torna imprescindível que cada escola seja

capaz de adequar respostas curriculares promotoras dos sucessos dos alunos num quadro de uma autonomia

de facto, isto é, que permita ajustar percursos curriculares, cargas horárias, ofertas educativas e organização

escolar às diferentes características de alunos e de alunas que frequentam a escola pública.

Do mesmo sentido, a flexibilidade e autonomia curricular devem ser construídas de modo a dar resposta às

necessidades de escolarização da população adulta da área de abrangência da escola, em termos de

alfabetização e de certificação. Esta é uma resposta de proximidade que a escola pode e deve proporcionar

aos adultos da sua área de influência recuperando, certificando e valorizando cursos de alfabetização de

adultos e de ensino recorrente.

Por último, e desde que as escolas assim o entendam, deve ser dada a oportunidade de, em autonomia e

de acordo com os pontos e afinidades comuns, se proceder aos ajustes necessários nos modos de

agrupamento, privilegiando a proximidade do território e das famílias, de modo a conhecer bem a realidade em

que se insere cada comunidade escolar.

Repensar e ajustar o modo como as escolas são geridas é ainda forma de construir uma resposta aos

movimentos de descentralização de competências e de municipalização, visando salvaguardar a autonomia,

sobretudo a pedagógica, das escolas num quadro provável de tentativa de controlo das escolas por parte das

autarquias, o que aliás, tem vindo a acontecer, através do órgão criado pelo 75, o Conselho Geral.

Dez anos depois da criação do Decreto-Lei n.º 75/2008 torna-se urgente analisar a sua pertinência e

perante as diferentes realidades das escolas e aos objetivos colocados pelos Decretos-Lei n.º 54 e 55. No

Decreto-Lei n.º 75/2008, que atribui 23 competências ao Diretor, que considera o Conselho Pedagógico

meramente consultivo, assim como todos os outros órgãos, levou ao entendimento de que esta figura tinha, e

tem, poderes plenipotenciários, com uma equipa por si nomeada e meramente executora das suas decisões.

Por outro lado, o aumento do trabalho burocrático obriga a criação de equipas de avaliação, de avaliação

de desempenho, de coordenação de atividades, de aplicação dos exames, sem capacidade de divergir, entre

outras, atribuídas na que foi designada componente não letiva dos professores, com evidente sobrecarga de

trabalho.

Na sua maioria, as escolas e agrupamentos de escolas tornaram-se locais de exercício de poderes

absolutos de uma pessoa, abrindo precedentes a formas discricionárias do exercício do poder, assente em

sistemas clientelares e com frequentes ligações ao poder autárquico.

Chegou-se a esta situação de ausência de democracia na gestão das escolas, sem que tenha havido uma

avaliação dos anteriores modelos de gestão democrática e muito menos uma demonstração da existência de

limitações e fragilidades.