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II SÉRIE-C — NÚMERO 4

Pensamos que —como já várias vezes disse— a reforma não se faz para cumprir prazos, mas não se devem, perder prazos e períodos críticos dessa reforma. Seria de todo em todo grave, desestimulante e até des-mobilizador, a meu ver, que tivesse de adiar para 1990-1991 o primeiro ano de experimentação e de lançamento da reforma curricular. E isso aconteceria, ina-pelavelmente, se estivéssemos a aguardar que os planos curriculares fossem aprovados, que nessa sequência, como em rigor técnico, fossem elaborados conteúdos programáticos para sobre esses conteúdos programáticos elaborar manuais escolares, a fim de se proceder então à formação dos professores e dos directores escolares, à criação das condições para que as escolas pudessem, mesmo em regime de amostragem e em universo restrito, proceder à implantação de um primeiro ano experimental da reforma curricular.

Aliás, o calendário da reforma está totalmente elaborado até ao ano de 1993-1994, que é aquele que pensamos vir a ser o da generalização de todos os novos currículos e programas do 1.° ao 12." anos de escolaridade. É um calendário minucioso, feito de mês a mês, quase de semana a semana, com dezenas, se não centenas, de operações de enorme complexidade, que exigem um grande rigor científico para evitar que o sistema se transforme num enorme exprimentalismo, que queremos a todo o custo evitar, e que, pelo contrário, seja feito com grande seriedade e sentido de respeito pelas pessoas implicadas, desde logo a personalidade dos jovens, das crianças e alunos, dos próprios professores, dos pais e das escolas, para que isso seja feito com grande sentido de responsabilidade, ao invés do que, porventura, terá acontecido em anos anteriores de história recente de má memória em Portugal.

Um segundo argumento tem a ver com a analogia e a comparação internacional.

Como o Sr. Deputado bem disse, neste momento praticamente todos os países da Europa estão a tratar desta matéria e a tratar em profundidade.

A Inglaterra aprovou recentemente o chamado Ger-bill, que é a lei da reforma do sistema educativo inglês, que, como o Sr. Deputado deve saber, é a maior reforma, desde os anos 40, que foi profundamente discutida. Foi sujeita a mais de mil emendas até ser finalmente publicada. Devo dizer que é uma reforma extremamente complexa.

Foi publicado um livro muito interessante sobre as implicações dessa reforma em Inglaterra e, em minha opinião, é o primeiro livro sobre estas matérias cuja leitura é de facto interessante.

Acontece, no entanto, que, em Inglaterra, essa reforma foi antecipada já durante os últimos três anos lectivos através de várias experimentações que foram feitas ao nível das-áreas nucleares, onde se entendia que a reforma iria incidir fundamentalmente, ou seja, no chamado «currículo nacional», que agora é induzido pela primeira vez na história da educação inglesa. Incluída nesta área está a Matemática, acerca da qual existe um relatório muito interessante de Lord Cock-croft, que introduziu a base para a experimentação dos problemas da Matemática, permitindo chegar a um apuramento da chamada reforma Baker, recentemente aprovada, e onde também está incluída a própria lín-

IM& maXwna.

Tudo isto faz com que, caso também inédito no panorama do desenvolvimento curricular inglês, a reforma

seja implantada de uma vez por todas, sem qualquer experimentação, o que, aliás, dá que pensar. Oportunamente tive ocasião de discutir esta matéria com o Ministro inglês da Educação e de lhe perguntar como é que conseguiram aquele resultado e a única explicação que me foi dada foi a de que a reforma já tinha sido antecipada, nos últimos três anos, de várias experimentações que permitiram ir apurando os conteúdos programáticos e os vários instrumentos metodológicos ligados aos novos programas, permitindo, de facto, que ela fosse implantada com alguma segurança, como um one short operation, sem necessidade de experimentação e como uma única operação feita logo a partir da sua aprovação política no Parlamento.

Em França, a reforma Chevènement, que vem desde 1988, é muito curiosa e foi amplamente divulgada no chamado livro de poche para que todos os intervenientes, nomeadamente os pais, pudessem colaborar. Foi depois retomada pelo governo Chirac, designadamente pelo Ministro Monory, e, posteriormente, com o governo Rocard volta a estar na primeira linha das preocupações políticas, não obstante a grande agitação social que, como o Sr. Deputado sabe, existe em França, nomeadamente no sector educativo. Trata-se de uma reforma que, em muitos aspectos, foi baseada no queimar de etapas, porque em França se considerou que não poderia esperar-se por uma experimentação que levasse doze anos.

Assim, considerou-se que seria necessário queimar etapas, nomeadamente através da introdução acelerada, em alguns ciclos educativos, que se considerassem menos polémicos, dos princípios dessa mesma reforma.

O mesmo aconteceu em Espanha, onde a reforma se iniciou pelo ciclo superior da educação geral básica do EGB e, depois, passou ao ciclo médio. Houve uma enorme dúvida se se deveria considerar uma escolaridade básica de nove ou dez anos, a questão foi posta à discussão durante alguns meses, ao mesmo tempo que se experimentavam os currículos. Só agora, na vigência do Ministro Javier Solana, vão ser tomadas as decisões sobre os vários ciclos educativos, tendo-se optado pelos dez anos de escolaridade, restando apenas dois anos para o ciclo terminal, o que é manifestamente pouco em comparação com a nossa estrutura do sistema educativo, nomeadamente tendo em atenção as acções de profissionalização. A Espanha aboliu o FP1 e o FP2 e ficou só com o FP, mas teve de rapidamente adaptar toda a experiência que vinha fazendo desde 1983 nos vários ciclos da EGB e da enseñanza média — que é o nosso ensino secundário — a uma nova estrutura dos ciclos, que foi alterada em relação à estrutura dos ciclos vigentes aquando da experimentação curricular.

Não vou maçar os Srs. Deputados com vários exemplos de educação comparada, atendendo ao adiantado da hora, mas como tenho trabalhado, feliz ou infelizmente, na generalidade desses países, já há doze anos, conheço directamente as experiências vividas por eles e não me repugna, embora do ponto de vista da pureza técnica — as questões da pureza, das taxinomias e as dos livros do Taylor, do Bloome, dos curricula developments — as coisas devessem seguir etapas teoricamente sequenciais do ponto de vista político e social, que algumas etapas tenham de ser queimadas para preservar o mínimo de mobilização numa sociedade e