professores, no período dos próximos três anos, contando este, estão disponibilizados cerca de 20 milhões de contos. A formação de professores é uma das áreas em que mais claramente se põe a questão da produtividade do investimento - deixem-me falar assim. Em matéria de formação contínua de professores, no âmbito do PRODEP III, o problema principal não é o dos recursos a alocar mas, sim, o da continuação da melhoria do funcionamento desse sistema, de modo a que o retorno que todos podemos esperar de tal investimento possa ser realizado.
No que respeita ao ensino profissional, há, de facto, um problema com os cursos não elegíveis, e é um problema estrutural. Por uma opção básica tomada em 1987, que julgo ter sido uma boa opção, o financiamento do ensino profissional foi construído de modo a aproveitar quase plenamente as disponibilidades criadas pelo Fundo Social Europeu, numa lógica que significava que 75% dos custos de funcionamento eram assegurados por aquele Fundo, 12,5% pelo orçamento da segurança social e 12,5% pelo orçamento do Ministério da Educação. Esta modalidade tem vantagens mas também tem limites. Um dos principais limites é o de haver desajustamentos estruturais que resultam do facto de a lógica de financiamento via FSE, que é uma lógica de reembolso, de pagamento de despesas efectuadas por promotores, se compaginar mal com o facto de o nosso ensino profissional ser assumido por promotores que não têm capital de partida.
Quanto à evolução, para nós, é claro que o uso do FSE é instrumental, pelo que o desenvolvimento do subsistema do ensino profissional não pode estar dependente apenas desse instrumento. Por isso é que a lógica de desenvolvimento do ensino profissional, que compreenderá, este ano lectivo, cerca de 30 000 alunos e mobilizará um financiamento na ordem dos 27 milhões de contos, é uma lógica na qual a comparticipação nacional tem aumentado - para 2000/2001, ela será na ordem dos 42,5% do total - e continuará a aumentar progressivamente. Aliás, o decreto-lei sobre o Fundo Social Europeu diz claramente que o horizonte da execução do QCA III é o de se fazer essa progressiva assimilação pelos fundos nacionais da responsabilidade de financiamento.
Em relação a Paredes de Coura, a Sr.ª Deputada deu a resposta à pergunta que formulou. Tive oportunidade de estar nesse concelho há pouco tempo e, de facto, é a qualidade das instalações que foi possível construir nos últimos anos que explica que o concelho não seja prioritário, do ponto de vista do investimento para 2001.
Agradeço as palavras do Sr. Deputado Fernando Costa e todas as questões que colocou, sobretudo as de mais perspectiva no que respeita à colaboração com o desporto, designadamente para ir resolvendo algumas questões, incluindo a dos tanques de aprendizagem, que, do nosso ponto de vista, não são um elemento estrutural das instalações escolares mas, sim, um elemento útil da dotação dos concelhos e das localidades com equipamentos públicos utilizáveis pelos seus utentes.
Como lembrou, pelo que sabe muito bem, parte da parceria que tem existido entre municípios e o Ministério da Educação - é um dos segredos que não escondo, aliás, repito-o sempre que posso, e que tem servido para aumentar o ritmo e a qualidade das instalações escolares - resulta também do facto de, muitas vezes, ser possível construir pavilhões desportivos com dimensões mais adequadas à prática de desportos, incluindo os de competição, que servem, ao mesmo tempo, escolas secundárias ou básicas e as populações das freguesias ou concelhos em que se inserem. Em geral, esta parceria tem resultado bem.
Na tipologia actual, uma coisa são as escolas secundárias e outra são as escolas profissionais, mas, nas primeiras, a reestruturação matricial dos cursos tecnológicos é um dos elementos fundamentais da revisão curricular que será implementada a partir de Setembro de 2002.
Justamente, algumas das medidas mais decisivas que tomamos vão no sentido de tornar mais corrente a assumpção, por parte de escolas secundárias, dos cursos tecnológicos como um elemento central da sua oferta de serviço público, com coordenações de cursos, com candidaturas a cursos. Portanto, em vez de uma lógica administrativa, segundo a qual, independentemente das questões de rede, cada escola oferece a paleta de todos os cursos que é possível oferecer, é uma lógica de assumpção do projecto educativo da escola, quais são os cursos gerais, quais são os cursos tecnológicos que nela se quer fazer, acrescentando valor e fazendo valer a sua identidade.
No que respeita às relações entre o Ministério da Educação e os municípios em torno do pré-escolar, esta é também outra parceria estruturante nesta matéria de instalações escolares; aliás, a transferência de competências para os municípios está faseada de modo a que, num prazo de três anos, todas as instalações escolares da educação básica, incluindo o pré-escolar e os 1.º, 2.º e 3.º ciclos, sejam competência dos municípios. Para isso é que, em estreita colaboração com a Associação Nacional de Municípios Portugueses, estamos a pensar no planeamento, designadamente em cartas educativas, por um lado, e, por outro, na constituição plena de conselhos locais de educação, para fazer esta articulação essencial ao planeamento.
Como eu dizia, no que respeita ao pré-escolar, em particular, as formas de comparticipação pública estavam graduadas em função de diferentes carências, indo dos 100% (por exemplo, o concelho de Baião tinha uma taxa de comparticipação na ordem dos 100%) até aos 25%, sendo que, na generalidade dos casos, estão em torno dos 50%, havendo um plafond, um tecto, de mobilização de comparticipação pública.
O Quadro Comunitário de Apoio abre uma nova possibilidade e é esta nova possibilidade que está a ser aproveitada. Em sede dos programas desconcentrados regionais, Eixo 3, é possível os municípios candidatarem-se a medidas de apoio, que são calibradas, digamos assim, em taxas de comparticipação de 75%, também no pré-escolar, juntamente com o ensino profissional e o ensino particular e cooperativo, com os respectivos promotores.
No tocante às escolas particulares com contrato de associação, a lei é clara e o que nós fazemos é cumpri-la. A lei distingue claramente a autorização de funcionamento de escolas particulares e o financiamento de escolas particulares por contrato de associação, dizendo que há lugar ao financiamento público quando uma escola desempenha funções de serviço público.
Temos, pois, um equilíbrio a fazer - e temos vindo a fazê-lo, sabendo que há diferenças de opinião que percorrem esta Câmara e a opinião pública portuguesa -