5143
25 DE ABRIL DE 1973
os princípios da igualdade de oportunidades, tendem a dividir-se, segundo o estatuto sócio-económico da população discente, em dois ramos paralelos e efectivamente separados, mesmo quando se trata da escola única, sujeita às mesmas leis e aos mesmos regulamentos administrativos, aos mesmos programas, à mesma inspecção, etc. [cf. Frank Bowles, «Deux systèmes scolaires à l'intérieur d'une société», in C. E. Beeby (ed.), Les aspects qualitatifs de la Planificaíion de l’Education, U. N. E. S. C. O., 1970, pp. 237-249].
A atenuação e a supressão, na medida do possível — o ideal absoluto, aqui, é utopia —, destes factores de desigualdade social e económica constituem um urgente problema político dos países ocidentais — e daí os projectos, caros a alguns estadistas europeus, de uma «nova sociedade» e de um «novo contrato social» —, tornando-se necessário que os governos, com coragem e lucidez, sem temor a oligarquias e grupos privilegiados, imponham uma política autenticamente nacional de profundas reformas sociais. Caso contrário, corre-se o risco de uma crescente agitação social e de um revolucionarismo mais ou menos intermitente, de consequências imprevisíveis.
Sem estas amplas reformas sociais, a «democratização do ensino» não passa de utopia ou pregão demagógico.
O Sr. Serras Pereira: — Muito bem!
O Orador: — Mas isto não significa, de modo nenhum, que não sejam também necessários vigorosos esforços desenvolvidos no domínio específico de uma política educacional: aumento do número e do montante de bolsas de estudo e de outros subsídios escolares, multiplicação de refeitórios e de residências estudantis, diversificação do regime dos cursos nos vários níveis de ensino, criteriosa distribuição geográfica dos estabelecimentos de educação (não é, por exemplo, privando todo o interior de um país de Universidades que se contribui para a «democratização» do ensino universitário), etc.
Vozes: —- Muito bem!
O Sr. Roboredo e Silva: — Sim senhor!
O Orador: — Uma política de «democratização do ensino» corre o risco, se não forem tomadas oportunas e ajustadas providências, de afectar a qualidade do ensino.
Há quem, ao ouvir falar de «qualidade», comece logo por franzir suspeitosamente o sobrolho. «Se se admite que a qualidade é um atributo aristocrático, que não é inerente à democracia, tanto pior para esta. Péricles, todavia, pensava diferentemente e acreditava que uma democracia era capaz de respeitar a excelência.» [H. L. Elvin, «La notion de qualité en éducation: difficulté d'établir des prix de revient», in C. E. Beeby (ed.), op. cit., p. 108].
Se, em teoria, a quantidade não é a antinomia da qualidade, e se o conceito de qualidade do ensino não é fàcilmente definível, dados o seu relativismo, a sua variabilidade histórica e sociológica, os seus aspectos intrínsecos e extrínsecos, não é menos certo que, de um ponto de vista teórico-prático, aquela oposição é pertinente e real no domínio do ensino, tendo sido já mesmo elaborada, sob forma de lei, pelos especialistas de ciências da educação:
Quando um sistema de ensino se desenvolve ràpidamente, a qualidade corre sempre o risco de se ver sacrificada à quantidade.
O Sr. Meneses Falcão: — Muito bem!
O Orador: — A mera estratégia da expansão linear dos sistemas educativos, como tem estado a ser reconhecido nos últimos tempos [cf. Philip H. Coombs, «II faut modifier la stratégie», in C. E. Beeby (ed.), op. cit., pp. 15 e segs.], não só não se revela satisfatória, como arrasta consigo a deterioração da qualidade intrínseca e extrínseca dos referidos sistemas.
O Sr. Serras Pereira: — Muito bem!
O Orador: — E bem se compreende que assim seja, pois que essa expansão, mesmo nos países ricos, provoca escassez de convenientes instalações escolares, falta de material didáctico e de investigação, penúria de professores qualificados, etc.
A simples expansão linear dos sistemas educativos pode alcançar grandes êxitos no plano das estatísticas, mas pode ser danosa no plano das realidades, em virtude da deficiente qualidade dos fluxos de entrada (inputs) e dos fluxos de saída (outputs) dos referidos sistemas. E observe-se que a convicção, hoje tão divulgada, de que os investimentos educativos são altamente rendíveis em termos de desenvolvimento nacional só é válida no caso de um dado sistema de ensino produzir, em abundância e em qualidade, as categorias de mão-de-obra indispensáveis ao crescimento económico do respectivo país.
Vozes: — Muito bem!
O Orador: — A alternativa racional e justa para uma simples estratégia de expansão linear dos sistemas educativos não pode ser um maltusianismo escolar mais ou menos disfarçado. Essa alternativa tem de ser consubstanciada num conjunto de medidas de teor financeiro, de teor pedagógico e de teor administrativo, que permitam assegurar a eficácia e o rendimento do ensino em todas as suas modalidades e em todos os seus níveis.
O Sr. Serras Pereira: — Muito bem!
O Orador: — Como terei ensejo de acentuar mais adiante, nada será possível construir de sólido, neste domínio, se não se formarem, e não se mantiverem na carreira docente, professores com boa preparação académica e pedagógica.
Vozes: — Muito bem! Muito bem!
O Orador: — Por outro lado, «democratização do ensino» não pode significar igualitarismo demagógico.
O Sr. Serras Pereira: — Muito bem!
O Orador: — Como observou António Sérgio, «a ideia de igualdade é sempre pensada, quando se trata de cousas concretas, em relação a certo ponto de